Kebijakan merupakan keputusan yang telah ditetapkan atau standing decision yang memiliki karakteristik tertentu seperti konsistensi sikap dan keberulangan bagi subyek dan obyeknya (Heinz Eulau dan Kenneth Prewitt dalam Reyes, 2001). Sementara kebijakan pendidikan dapat dimaknai sebagai kebijakan yang ditetapkan oleh pemerintah untuk mengatur pendidikan di negaranya. Yang pasti, kebijakan apapun itu, selalu diwujudkan dalam bentuk keputusan yang menekankan pada implementasi tindakan, terlepas dari tindakan tersebut pada akhirnya dilakukan atau tidak.
Pelaku dan perumus kebijakan publik di Indonesia adalah perumus kebijakan itu sendiri (legislatif: DPR dan MPR), pemerintah (eksekutif: Presiden), badan administratif (Menteri Kabinet), dan peserta non-struktural (partai politik, interest groups, tokoh maupun perorangan). Perwujudan kebijakan pemerintah di bidang pendidikan tersebut dapat dikategorisasikan menjadi 2 bentuk, yaitu yang pertama, terwujud dalam bentuk peraturan pemerintah seperti: GBHN, TAP MPR, UU tentang pendidikan, PP, dan seterusnya; yang kedua terwujud dalam bentuk sikap pemerintah, terutama dari Menteri Pendidikan Nasional yang meliputi sikap formal yang dituangkan melalui SK atau Permen, dan sikap non-formal seperti komentar, pernyataan, atau anjuran tentang segala hal yang berkaitan dengan pendidikan nasional (Assegaf, 2005). Tentunya, dalam pembentukan segala jenis peraturan pemerintah dan sikap formal pemerintah, tidaklah berjalan tanpa aturan. Di Indonesia, pembuatan kebijakan publik telah diatur dalam UU No.10 Tahun 2004 tentang Pembentukan Peraturan Perundang-undangan (UU P3). Mekanisme pembuatan kebijakan tersebut terbagi dalam tahap perencanaan, persiapan, teknik penyusunan, perumusan, pembahasan, pengesahan, pengundang-undangan, dan penyebarluasan (Sirajuddin dkk, 2007). Tentunya kebijakan publik yang dimaksud juga meliputi kebijakan pendidikan yang berada dalam ranah publik.
Pembahasan mengenai masalah kebijakan pendidikan nasional tentunya tidak akan pernah terlepas dari pembahasan mengenai dimensi politik yang mengonstruknya. Dapat dikatakan bahwa segala kebijakan pendidikan pada dasarnya merupakan keputusan politik (Supriadi dan Hoogenboom, 2003). Pendapat tersebut juga didukung oleh pakar analisis kebijakan publik dari Amerika Serikat, William N. Dunn, yang menyatakan bahwa pada dasarnya proses pembuatan kebijakan merupakan proses politik yang berlangsung dalam tahap-tahap tertentu yang saling bergantung, yaitu penyusunan agenda kebijakan, formulasi kebijakan, adopsi kebijakan, implementasi kebijakan, dan penilaian kebijakan. Di lain pihak, permasalahan yang diagendakan dalam perumusan kebijakan menjadi jauh lebih jelas bila digambarkan melalui dimensi politik. Pendapat tersebut senada dengan apa yang diungkapkan oleh Murray Edelman, bahwa munculnya permasalahan kebijakan tentu melalui cara-cara yang sangat kompleks. Kompleksitas tersebut muncul dari dinamika masyarakat yang telah melibatkan aspirasinya, self concept-nya, kepercayaannya, ketakutannya, dan pada akhirnya mengkonstruksi permasalahan-permasalahan tertentu (Howlett dan Ramesh, 1998). Sehingga menjadi sebuah kewajaran bila berbagai elemen dan situasi yang melingkupi keadaan sosio-politik sebuah bangsa akan sangat menentukan seperti apa bangunan kebijakan yang akan dihasilkan nantinya. Adanya dimensi politik yang menjadi bagian dalam proses pembuatan kebijakan publik tersebut telah banyak diuraikan oleh para pakar, yang salah satunya menelurkan konsep formulasi kebijakan publik dalam sebuah realitas politik makro dan mikro yang begitu penuh dengan kompleksitas (Grindle dan Thomas dalam Wibowo dkk, 2004).
Kentalnya dimensi politik dalam arena kebijakan publik, dalam hal ini yang dibahas secara khusus adalah kebijakan pendidikan, memunculkan berbagai macam permasalahan. Bahkan, kebijakan tersebut diklaim sebagai bagian dari suatu sistem masalah yang menjadi sumber ketidakpuasan masyarakat terhadap pemerintah (Dunn, 2003). Sehingga berbagai upaya dilakukan untuk menganalisis kebijakan yang telah, sedang, maupun akan dibuat oleh pemerintah, tentunya dari berbagai sudut pandang terutama dari dimensi politik. Dalam mengkaji politik kebijakan pendidikan di Indonesia, tentunya tidak dapat dilakukan dengan hanya melakukan kajian terhadap kebijakan pendidikan yang dikeluarkan baru-baru ini saja. Konteks sejarah tentunya tidak dapat diabaikan bila tidak ingin mengalami akronisme (kesalahan yang sering diabaikan oleh penulis karena tidak menghiraukan konteks dan realita jaman). Kajian tersebut tentunya harus dimulai dari jaman sebelum bangsa Indonesia merdeka. Seperti dipaparkan oleh sejarawan Ong Hok Ham, para pejuang kemerdekaan Indonesia tidaklah mendirikan negara baru dari bawah dengan unsur-unsur revolusioner melainkan mewarisi suatu negara beserta aparatus-aparatusnya (Ham, 2004). Sehingga dengan memulai kajian terhadap kebijakan pendidikan sejak periode sebelum bangsa ini merdeka akan sangat membantu analisis yang akan dilakukan, karena apa yang terjadi dimasa lalu akan menjelaskan apa-apa yang terjadi dimasa sekarang. Itulah sebabnya, kajian terhadap politik kebijakan pendidikan di Indonesia ini paparannya akan disesuaikan dengan periodisasi sejarah Indonesia. Periodisasi yang digunakan merupakan hasil pengembangan dari periodisasi sejarah Indonesia yang dibuat oleh sejarawan Sartono Kartodirdjo (Kartodirdjo, 1987). Secara garis besar, periodisasi sebelum proklamasi kemerdekaan Indonesia tersebut digambarkan sebagaimana berikut:
1 Zaman Permulaan Kebudayaan Indonesia (Sebelum 1M)
2 Zaman Dicernakannya Unsur-Unsur Kebudayaan Hindu Dan Budha (Abad 1 M – 15 M)
3 Zaman Dicernakannya Unsur-Unsur Kebudayaan Islam (Abad 12 M)
4 Pengaruh Kedatangan Portugis (Awal Abad 16 M Hingga Menjelang Akhir Abad 16 M)
5 Zaman Penjajahan Belanda
5.1 Zaman VOC (1596-1799)
5.2 Zaman Pemerintahan Hindia Belanda (1799-1811)
5.2.1 Gubernur Jenderal Dirk van Hogendorp (1799-1808)
5.2.2 Gubernur Jendral Herman Willem Daendels (1808-1811)
6 Zaman Pendudukan Inggris (1811-1816)
7 Zaman Pemerintahan Hindia Belanda (1816-1942)
7.1 Serah Terima Komisaris Jenderal Belanda dari pihak Inggris (1816-1818)
7.2 Gubernur Jenderal Van der Capellen (1819-1826)
7.3 Gubernur Jenderal LPJ Du Bus de Gisignies (1826-1830)
7.4 Gubernur Jenderal Van den Bosch (1830-1848)
7.5 Gubernur Jenderal Rochussen (1848-1852)
7.6 Pemerintahan Hindia Belanda Pada Pertengahan Hingga Akhir Abad 19 M
7.7 Periode Politik Etis (1900-1942)
8 Zaman Pendudukan Jepang (1942-1945)
2. ZAMAN SEBELUM PROKLAMASI KEMERDEKAAN INDONESIA
2.1 ZAMAN PERMULAAN KEBUDAYAAN INDONESIA (SEBELUM 1 M)
Sebelum masuknya agama Hindu dan Budha yang disebarkan melalui pedagang-pedagang dari India, penduduk yang tinggal (terutama) di pulau Jawa masih menganut paham animisme dan dinamisme. Dapat diperkirakan bahwa proses pendidikan yang berlangsung pada masa tersebut masih berkisar pada pengajaran life skill, seperti bagaimana caranya melangsungkan kehidupan dan bertahan hidup, yang diajarkan turun-temurun melalui keluarga-keluarga yang hidup secara berkelompok. Hal tersebut sejalan dengan pendapat yang dikutip berikut ini, bahwa “…keterampilan yang perlu sebagai senjata mencari penghidupannya kelak dipelajari dengan langsung dari praktek sehari-hari, tidak berurutan dan beraturan sehingga tidak canggung lagi menghadapi kesulitan hidup” (Said dan Affan, 1987). Ditambahkan pula, bahwa sistem pendidikan tersebut sangat bergantung dengan sistem perkawinan, apakah patrilineal atau matrilineal, seperti halnya pendidikan pada suku Batak yang patrilineal tentunya sangat berbeda dengan suku Minangkabau yang matrilineal, dan seterusnya.
2.2 ZAMAN DICERNAKANNYA UNSUR-UNSUR KEBUDAYAAN HINDU DAN BUDHA (ABAD 1 M – 15 M)
Di India, agama Budha timbul sebagai reaksi terhadap pengaruh kasta Brahmana yang memonopoli agama untuk keuntungan golongan mereka sendiri. Berbeda dengan negara asal agama Budha tersebut, di Indonesia terjadi sinkretisme antara agama Budha dan Hindu. Sesuai dengan kronologi penyebarannya, agama Budha lalu disusul dengan agama Hindu, maka masuknya agama Hindu dianggap sebagai sebuah awalan baru karena Syiwa dianggap sebagai penjelmaan sosok Budha. Hal tersebut mungkin disebabkan karena unsur-unsur reformis dalam kedua sosok tersebut yang kurang lebih hampir sama. Dewa Syiwa paling banyak ditakuti karena kekuasaannya yang sangat tak terbatas, bahkan banyak raja-raja pada masa itu yang mengaku bahwa mereka adalah titisan dari dewa Syiwa. Aliran sinkretisme tersebut lebih mudah berkembang karena sangat dekat dengan aliran-aliran yang pernah diyakini oleh penduduk sebelum masuknya kedua agama tersebut, yaitu penyembahan terhadap arwah nenek moyang. Selain itu, agama Budha dianggap sebagai agama kaum elit yang sedang berkuasa. Wajar saja bila anggapan tersebut muncul karena pada masa itu, yang mendapatkan pendidikan hanya kaum pendeta yang lalu memberi petunjuk pada kaum elit bangsawan dan ksatria saja. Sehingga hal yang sama seperti di India, terjadi pula di bumi Nusantara, yaitu monopoli ilmu pengetahuan oleh kaum pendeta. Bukti nyata dari hal tersebut salah satunya adalah penguasaan bahasa Sansekerta dan huruf Pallawa yang hanya dipahami oleh kaum Pendeta saja.
Pada masa dicernakannya unsur-unsur kebudayaan agama Budha, Sriwijaya menjadi kerajaan maritim terbesar di wilayah Asia Tenggara. Sebab itulah, penjagaan pangkalan dan operasional kapal membutuhkan sangat banyak tenaga. Sehingga selain pendidikan yang diberikan oleh kaum pendeta pada kalangan elit, berkembanglah pendidikan-pendidikan untuk melatih tenaga operasional pangkalan dan kapal-kapal, yang tentunya bertujuan sangat praktis (Said dan Affan, 1987).
Pengetahuan terhadap bahasa daerah kerajaan tetangga pada masa itu, adalah suatu bentuk good-neigbourhood-policy. Sriwijaya pun tentunya tidak mau kalah sehingga dibukalah lembaga-lembaga pendidikan bahasa dan ilmu pengetahuan, yang pada mulanya bertujuan untuk penerjemahan semata, di ibukota kerajaan. Kerjasama yang baik antara Sriwijaya dengan kerajaan Benggala di bidang pendidikan dibuktikan dengan dibangunnya sejumlah asrama di perguruan tinggi Nalanda di India untuk peserta didik yang berasal dari Nusantara, tentunya hanya untuk golongan tertentu saja. Pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan pada masa tersebut juga dibuktikan dengan ditemukannya peninggalan situs perguruan tinggi Sakyakirti yang memiliki reputasi internasional di wilayah kerajaan Sriwijaya (sekarang daerah Palembang).
Menurut catatan I-Ching, seorang peziarah dari China, ketika melewati Sumatera pada abad ke-7 M ia mendapati banyak sekali kuil-kuil Budha dimana di dalamnya berdiam para cendekiawan yang mengajarkan beragam ilmu. Kuil-kuil tersebut tidak saja menjadi pusat transmisi etika dan nilai-nilai keagamaan, tetapi juga seni dan ilmu pengetahuan. Lebih dari seribu biksu Budha yang tinggal di Sriwijaya itu dikatakan oleh I-Ching menyebarkan ajaran seperti yang juga dikembangkan sejawatnya di India (http://peziarah.wordpress.com, 2007).
Pendidikan pada zaman tersebut masih bersifat sangat individualistis, hanya mementingkan kesejahteraan dan keselamatan diri sendiri atau golongan tertentu. Hal ini menjadi salah satu faktor pendukung dalam kemunduran kerajaan Sriwijaya yang akhirnya tergantikan dengan kerajaan agraris pedalaman seperti kerajaan Majapahit yang besar dengan percampuran agama Budha dengan Hindu Syiwa (Said dan Affan, 1987).
Penyebaran agama Hindu merupakan jalan masuk ilmu pengetahuan seperti baca-tulis, perhitungan tahun Saka, wawasan tentang alam raya, sastra yang mengandung filsafat keagamaan dan filsafat kehidupan beserta ajaran mistik yang cukup halus (Ibtihadj, 2006). Ajaran Hindu yang cukup kental dengan mistik tersebut sangat mudah untuk diterima oleh penduduk yang ada pada masa itu karena animisme dan dinamisme yang mereka anut. Bahkan melalui agama Hindu juga didapatkan teori-teori ketatanegaraan dan pemerintahan. Kekuasaan raja dianggap keramat karena raja dianggap sebagai wakil para dewa untuk mengatur kehidupan masyarakat yang telah diberkati oleh para dewa. Itulah sebabnya agama Hindu melahirkan banyak kerajaan-kerajaan besar terutama di pulau Jawa.
Pada masa kerajaan-kerajaan Hindu, proses transfer nilai-nilai keagamaan dan ilmu pengetahuan dilakukan secara turun temurun melalui golongan kastanya masing-masing. Pemuka agama atau yang disebut dengan kaum Brahmana, memegang kendali sistem pendidikan dari jenjang yang paling dasar hingga yang paling tinggi (Djojonegoro, 1996), tentunya atas dasar lisensi yang diberikan oleh kerajaan. Proses pendidikan pada umumnya dilangsungkan di padepokan-padepokan dengan sistem asrama, tentunya dengan jumlah murid yang sangat terbatas. Kaum bangsawan biasanya mengirimkan anak-anak mereka ke padepokan untuk mendapatkan pengajaran atau bahkan memanggil guru yang bersangkutan ke kediaman mereka. Namun demikian, proses pendidikan dan pengajaran tidak dilangsungkan melalui penjenjangan secara formal sehingga dimungkinkan bagi tiap siswa untuk berpindah-pindah dari guru satu ke guru lainnya untuk memperdalam atau menambah ilmu pengetahuan yang akan dipelajarinya (Gunawan, 1995).
Ajaran Hindu yang menganut sistem kasta membuka celah yang sangat lebar dalam munculnya perbudakan. Secara otomatis, kasta yang lebih tinggi akan melakukan hegemoni terhadap kasta yang lebih rendah karena kastanisasi dalam ajaran Hindu sangatlah tertutup (tidak memungkinkan adanya percampuran antar kasta). Sebab itulah, hanya golongan kasta menengah keatas saja yang mendapatkan pengajaran budi pekerti untuk kesempurnaan pribadi dalam hal agama, kekebalan dan kekuatan fisik, keterampilan menggunakan senjata tajam, dan menunggang kuda. Secara politis, minimnya distribusi ilmu pengetahuan menjadi salah satu upaya golongan yang memiliki kasta tertinggi, yaitu raja dan keturunannya, untuk melanggengkan hegemoni terhadap kasta-kasta yang lebih rendah darinya. Sehingga rakyat jelata yang berada pada golongan kasta terendah tetap saja buta huruf, tidak berilmu pengetahuan, dan tetap terhegemoni dalam lestarinya budaya bisu.
Pengaruh agama Hindu dianggap berakhir dengan runtuhnya kerajaan Majapahit yang memiliki kekuasaan terbesar di Asia Tenggara pada abad ke-15 (Said dan Affan, 1987). Selain faktor internal kerajaan, runtuhnya kerajaan Majapahit juga didukung oleh faktor eksternal seperti mulai berkembangnya agama Islam di daerah pesisir utara. Beberapa karya intelektual yang sempat lahir pada zaman ini antara lain Arjuna Wiwaha karya Mpu Kanwa (Kediri, 1019), Bharata Yudha karya Mpu Sedah (Kediri, 1157), Hariwangsa karya Mpu Panuluh (Kediri, 1125), Gatotkacasraya karya Mpu Panuluh, Smaradhahana karya Mpu Dharmaja (Kediri, 1125), Negara Kertagama karya Mpu Prapanca (Majapahit, 1331-1389), Arjunawijaya karya Mpu Tantular (Majapahit, ibid), Sutasoma karya Mpu Tantular, dan Pararaton (epik berdirinya Kediri hingga Majapahit).
2.3 ZAMAN DICERNAKANNYA UNSUR-UNSUR KEBUDAYAAN ISLAM PADA AWAL PENYEBARANNYA (ABAD 12 M)
Agama Islam mulai masuk dan berkembang secara perlahan-lahan di daerah pesisir pantai pulau Jawa diperkirakan mulai abad 12 hingga abad 13. Kerajaan Majapahit sebagai kerajaan Hindu terbesar yang mulai mengalami keruntuhan pada masa itu juga sangat mempermudah penyebaran Islam. Pasalnya, disintegrasi politik dan degenerasi kultural tersebut menjadi kondisi yang sangat optimal untuk sebuah perubahan dalam hal penerimaan nilai-nilai baru seperti nilai Islam (Kartodirdjo, 1987). Sehingga agama para pedagang dari Arab, Parsi, Gujarat, dan Bengala ini menjadi sangat mudah diterima oleh penduduk. Islam yang menjadi nilai baru dalam kehidupan penduduk tersebut dianggap memiliki prestige yang tinggi karena agama tersebut dibawa oleh para pedagang tersebut. Sehingga memeluk agama Islam pun dianggap akan memperlancar hubungan mereka dengan pedagang-pedagang tersebut. Selain itu, agama Islam yang tidak mengenal kastanisasi juga sangat menarik bagi para pedagang yang termasuk dalam golongan kasta rendah dalam agama Hindu. Tidak hanya itu, Islamisasi juga terjadi melalui pernikahan antara pedagang yang beragama Islam dengan penduduk lokal. Walaupun demikian, Islam tidak menginternalisasi secara penuh pada penduduk di daerah Indonesia yang pada masa itu kebudayaannya masih berakar kuat pada Hinduisme sehingga muncul istilah Islam abangan. Hal tersebut dapat terlihat jelas dari banyaknya penduduk pemeluk Islam yang masih memelihara anjing, meminum arak, dan tidak menutup aurat sebagaimana ketentuan agama Islam dalam berbusana, dst.
Agama Islam yang juga menjadi jalan masuk bagi ilmu pengetahuan di bumi nusantara berkembang melalui sebuah model lembaga pendidikan tradisional yang disebut dengan pesantren. Karel Steenbrink bahkan membuat klasifikasi terhadap model pengajaran agama Islam menjadi 2 bentuk, yang pertama adalah pengajaran Al-Qur’an sebagai model pendidikan Islam yang paling sederhana dan dapat ditemukan di langgar, surau, maupun di rumah guru mengaji; yang kedua adalah pendidikan lanjutan berupa pengajian kitab-kitab selain Al-Qur’an dan ilmu fiqh, ushuluddin, tafsir Al-Qur’an, bahasa Arab dan sejenisnya pada sebuah lembaga pendidikan tradisional yang disebut dengan pesantren. Pada model pertama, pengajian Al-Qur’an diberikan secara individual sehingga lama pendidikan setiap santri akan berbeda-beda sesuai dengan daya tangkapnya masing-masing. Pada model kedua, santri belajar dengan sistem halaqah (pengajaran diberikan pada santri secara berkelompok oleh seorang kiai) dan juga model asistensi (santri yang lebih lama dan memiliki pengetahuan lebih dahulu menjadi pembimbing bagi santri yang baru masuk). Selain perbedaan akan apa yang dipelajari, santri yang belajar di pesantren diharuskan menginap dalam pondok-pondok yang biasanya berada di sekitar rumah kiai pemilik pesantren, berbeda dengan model pengajian Al-Qur’an di langgar atau surau yang tidak menginapkan santri. Kesemua model pendidikan Islam ini tidaklah memungut biaya karena dalam agama Islam tidak diperkenankan untuk meminta bayaran atas penyebaran agama Islam. Sehingga para kiai pemilik pesantren mendapat bayaran dari statusnya sebagai daerah perdikan atau waqaf dan juga mendapatkan hadiah berupa hasil panen dari orang tua santri maupun zakat yang dibayarkan pada kiai tersebut (Steenbrink, 1986).
Pendidikan yang diberikan melalui pesantren lebih menekankan pada aspek spiritualitas yang berdimensi ukhrawi, berpusat pada pembentukan akhlakul karimah, ketaatan beribadah, pengabdian kepada Allah, dan kurang membekali pengetahuan material peserta didiknya (Steenbrink, 1986). Diketahui bahwa pesantren mula-mula didirikan oleh Sunan Ampel atau Raden Rahmat di daerah Kembang Kuning, Surabaya (Said dan Affan, 1987). Pesantren berkembang pesat melalui santri-santri yang sudah selesai menuntut ilmu dan kemudian mendirikan pesantren-pesantren di daerah yang mereka lalui atau di sekitar daerah asal mereka. Selain itu, penyebaran Islam menjadi sangat masif dengan bantuan para wali yang terus berpindah-pindah dari satu daerah ke daerah lain dalam melakukan perjalanan dakwah.
Pendidikan agama Islam dilakukan secara damai sebelum kedatangan bangsa Eropa yang tidak murni berdagang melainkan juga melakukan politik ekspansi yang pada akhirnya mengarah pada kolonisasi. Tentunya model pendidikan Islam mulai banyak mendapatkan tantangan yang cukup berarti pada masa tersebut. Semisal setelah kedatangan Portugis yang begitu masif upaya Katholikisasinya, membuat penyebaran agama Islam di wilayah Timur nusantara terhenti. Demikian halnya dengan kedatangan bangsa Belanda yang cukup membuat penyebaran agama Islam melalui lembaga pendidikan tradisional seperti pesantren semakin terdesak ke desa-desa terpencil di pedalaman. Berbeda dengan kedatangan Jepang yang justru semakin memasifkan kegiatan pendidikan ke-Islam-an di Indonesia meskipun tetap melanjutkan kebijakan yang dualistis warisan Belanda yang sampai saat ini masih diberlakukan dalam sistem pendidikan nasional.
2.4 PENGARUH KEDATANGAN PORTUGIS (AWAL ABAD 16 M HINGGA MENJELANG AKHIR ABAD 16 M)
Perjanjian Tordessilas (1494 M) berisi hak istimewa dari Bulla Paus untuk bangsa Portugis dan Spanyol dalam hal pembagian wilayah daratan untuk dikuasai. Perjanjian tersebut menjadi dasar perjalanan mereka untuk melakukan politik ekspansi ke daratan Asia dan Afrika. Tujuan tersebut jelas karena pada dasarnya, bangsa Eropa menganggap diri mereka sebagai orang-orang yang mendapatkan tugas suci dari Tuhan untuk menyelamatkan penduduk selain bangsa mereka ke jalan yang benar. Akhirnya Portugis menginjakkan kakinya untuk pertama kali di daratan Malaka pada tahun 1509 M.
Kedatangan mereka yang selalu dibarengi dengan para misionaris Roma Katholik, membuat setiap daerah yang mereka datang menjadi memiliki gereja dan sekolah. Sekolah pertama yang didirikan oleh orang-orang Portugis adalah di pulau Ambon pada tahun 1536 (Supriadi, 2003). Pada masa kepemimpinan Antonio Galvao waktu itu, yang didirikan adalah sekolah seminari untuk anak-anak pribumi. Tentunya selain mengajarkan agama Katholik, mereka juga mengajarkan pelajaran calistung. Sekolah sejenis juga dibuka di daerah kepulauan Solor tetapi dengan menambahkan bahasa Latin dalam mata pelajarannya. Sekolah keguruan pertama didirikan beberapa saat setelahnya di daerah Ternate oleh kaum pendeta Portugis.
Ketika Portugis menjejakkan kakinya di Maluku, seperti diutarakan oleh Russell Jones, Islam telah mengakar di kalangan penduduk setempat sekitar 80 tahun. Di daerah ini khususnya Ambon, melalui peran ordo Jesuit hingga tahun 1560 M, tercatat ada sekitar 10.000 orang yang memeluk Roma Katholik dan bertambah menjadi 50.000 hingga 60.000 pada tahun 1590 M. Sementara ordo Dominikan mampu mengkonversikan kedalam agama Roma Katholik sekitar 25.000 orang di kepulauan Solor (http://peziarah.wordpress.com, 2007). Katholikisasi yang masif ini pada akhirnya mengakibatkan penyebaran Islam di daerah Timur nusantara menjadi terhenti.
Selain mengemban misi penyebaran agama Katholik (Gunawan, 1995), kedatangan orang-orang Portugis juga untuk meraup keuntungan sebesar-besarnya dari hasil perdagangan. Mereka selalu berusaha memonopoli perdagangan dengan cara-cara kasar sehingga bangsa Portugis kurang disukai. Tidak salah bila pada masa ini sering terjadi pergolakan yang penuh dengan perebutan kekuasaan. Tetapi, pada akhirnya kedatangan bangsa Belanda di bumi nusantara berhasil menghalau Portugis hingga ke wilayah Timor Timur pada tahun 1641. Seluruh gereja dan sekolah yang telah dibangun oleh Portugis, diambil alih sepenuhnya oleh Belanda. Berbagai upaya bahkan dilakukan untuk menghilangkan pengaruh Portugis di bumi Nusantara, seperti dengan mengajarkan agama Kristen di sekolah-sekolah dan mengganti penggunaan bahasa Portugis dengan bahasa Belanda yang juga diajarkan di sekolah-sekolah (Said dan Affan, 1987).
2.5 ZAMAN PENJAJAHAN BELANDA (AKHIR ABAD 16 M HINGGA PERTENGAHAN ABAD 20 M)
Penelusuran kebijakan pendidikan di zaman Belanda ini dibagi dalam 4 periode besar berdasarkan pemerintahan yang berkuasa pada masa tersebut. Periode yang pertama adalah periode awal Belanda menginjakkan kakinya di bumi nusantara dan lalu mendirikan VOC; periode yang kedua adalah masa pemerintahan Hindia Belanda yang menggantikan VOC yang tumbang karena kebangkrutannya; periode yang ketiga adalah masa pemerintahan Inggris yang berlangsung sangat singkat tetapi berandil besar dalam kemunduran pendidikan di bumi nusantara; periode yang keempat adalah kembalinya kekuasaan di bumi nusantara ini pada pemerintah Hindia Belanda hingga berpindah tangan pada Jepang. Pada periode pemerintah Hindia Belanda yang termasuk dalam empat periode besar tersebut, periodisasinya dibagi lagi dalam sub-sub yang lebih kecil lagi berdasarkan masa pemerintahan Gubernur Jenderal pada masa tersebut. Hal ini dilakukan untuk lebih memperjelas kebijakan pendidikan yang diambil oleh masing-masing Gubernur Jenderal yang tentunya memiliki pribadi dan ambisi yang berlainan dalam menetapkan kebijakan pendidikan bagi penduduk jajahan.
2.5.1 ZAMAN VOC (1596-1799)
Delapan tahun setelah bangsa Belanda menginjakkan kaki di bumi Nusantara, berdirilah Verenigde Oostindische Compagnie (VOC), yang diberikan otonomi penuh untuk melakukan monopoli terhadap segala aktivitas perdagangan di negeri jajahan oleh kerajaan Belanda. Selama kurang lebih 2 abad berkuasa, VOC yang semula hanyalah sebuah persatuan kongsi dagang telah menjelma menjadi sebuah birokrasi pemerintahan yang kuat dengan pegawai-pegawai dan kekuatan pertahanan untuk mengamankan kepentingannya, disamping keberadaan armada pelayaran yang begitu besar (Supriadi, 2003). Pada masa tersebut, pendidikan dilakukan tidak semata untuk mencapai kesejahteraan pengetahuan peserta didik, apalagi kedatangan Belanda juga dibarengi dengan Nederlands Zendelingen Genootschap (NZG), gereja Kristen dari Belanda yang akhirnya menangani pendidikan di bumi nusantara. Sehingga tidaklah mengherankan bila pendidikan pada masa itu termasuk dalam usaha-usaha Kristenisasi, terlebih lagi dengan motto Gold-Glory-Gospel yang diusung oleh bangsa-bangsa Eropa.
VOC pada masa itu hanya mendirikan sekolah di daerah-daerah tertentu yang telah dikuasainya, karena hal tersebut juga merupakan salah satu jalan untuk menanamkan pengaruhnya di bidang ekonomi dan politik, yaitu untuk memperat hubungan dengan penduduk lokal. Cara mengajar di sekolah-sekolah tersebut pada umumnya sama dengan cara mengajar di langgar maupun surau. Pada masa itu, jumlah orang tua yang tidak mau memasukkan anak-anaknya ke sekolah-sekolah tersebut cukup banyak, sehingga Belanda memberikan uang pada calon orang tua murid agar mereka tidak merasa “terpaksa” untuk mengirimkan anak-anaknya ke sekolah. Hal tersebut ternyata berhasil membuat jumlah murid meroket tajam (Said dan Affan, 1987).
Pada awalnya VOC banyak mendirikan sekolah di daerah Timur nusantara yang struktur politiknya dianggap masih lemah, seperti Ambon dan Banda (Supriadi, 2003). Tetapi, sebenarnya tujuan pendirian sekolah di daerah-daerah tersebut tidaklah sesederhana itu, melainkan untuk menghalau pengaruh Portugis yang juga melakukan Katholikisasi. Pada akhirnya sekolah-sekolah yang mengajarkan agama Katholik dan bahasa Portugis digantikan dengan sekolah-sekolah yang mengajarkan agama Kristen dan bahasa Belanda, sepenuhnya dengan pembiayaan dari VOC tanpa campur tangan kerajaan Belanda. Sekolah pertama didirikan di Ambon pada 1607, atau sekitar 70 tahun setelah Portugis mendirikan sekolah pertama di pulau tersebut.
Pendidikan berbasis agama Islam tidak disentuh secara kasar oleh pemerintah Belanda pada masa itu (der Wal, 1977). Karena memang kebijakan yang diambil adalah untuk mengambil hati penduduk jajahan sehingga mereka tidak ingin secara terang-terangan terlihat memusuhi pemeluk agama Islam walaupun sebenarnya memang demikian.
Secara yuridis formal, tujuan pendidikan dalam peraturan persekolahan yang dikeluarkan pada tahun 1684 menetapkan bahwa “…murid-murid kelas satu sanggup dipekerjakan pada pemerintahan dan gereja” (IJ Brugmans dalam Said dan Affan, 1987). Meskipun tujuan pendidikan pada masa itu adalah untuk mencetak pegawai pemerintahan dan misi Kristenisasi, sifat umum dari pengajaran tetaplah diutamakan. Dan hal tersebut menjadi ciri khas dari pengajaran di zaman pendudukan Belanda.
Pada akhir abad ke-18, VOC mengalami kebangkrutan karena persoalan internal mereka yang tidak sehat, yaitu rendahnya gaji pegawai sehingga korupsi pun merajalela, meskipun hal tersebut juga tidak menjadi satu-satunya penyebab keruntuhannya (Boxer, 1985). Pegawai VOC harus menyuap untuk mendapatkan jabatan strategis dan agar modal mereka kembali, mereka juga harus menjual jabatan bupati hingga kepala desa pada penawar tertinggi (Ham, 2004). Lebih parahnya lagi, mereka bahkan sering melakukan perdagangan yang nilainya lebih besar daripada transaksi VOC, yang tentunya hanya untuk kepentingan pribadi. Kepailitan VOC tersebut diakhiri dengan penyerahan aset dan segala hutang VOC pada pemerintah kerajaan Belanda pada 31 Desember 1799.
2.5.2 ZAMAN PEMERINTAHAN HINDIA BELANDA (1799-1811)
Setelah Portugis dihalau oleh Belanda, tidak ada dorongan yang mendesak untuk meluaskan Kristenisasi (Said dan Affan, 1987). Sehingga pendidikan yang berlandaskan Kristenisasi pada masa tersebut adalah untuk memberangus pengaruh Portugis semata.
2.5.2.1 Gubernur Jenderal Dirk van Hogendorp (1799-1808)
Pada masa ini, aktivitas pemerintahan yang dilakukan lebih kepada upaya-upaya normalisasi keadaan sepeninggal VOC yang kebangkrutannya mewarisi banyak hutang (Kartodirdjo, 1987). Tidak ada kebijakan yang cukup berarti dalam bidang pendidikan pada masa Gubernur Jenderal Dirk van Hogendorp. Hal tersebut dapat diasumsikan sedemikian rupa karena dari sekian banyak literatur yang ditemui oleh penulis, belum ditemukan satu pun yang membahas permasalahan pendidikan pada masa itu. Aktivitas yang dilakukan malah lebih banyak menekankan pada upaya normalisasi pemerintahan sepeninggal kebangkrutan VOC yang salah satunya adalah mengusahakan model desentralisasi pemerintahan untuk memotong jalur korupsi pada model sentralisasi yang telah diberlakukan sebelumnya.
2.5.2.2 Gubernur Jenderal Herman Willem Daendels (1808-1811)
Gubernur Jenderal HW Daendels mendapatkan tugas dari Ratu untuk meringankan nasib rakyat jajahan dan mengurangi perbudakan, meski pada akhirnya malah menambah beban rakyat dengan kerja rodi proyek raksasa pembangunan jalan Anyer-Panarukan sepanjang 1000 km. Di bidang pendidikan, ia memiliki ide baru untuk memberikan pendidikan yang tidak terbatas pada golongan bangsa Eropa dan pemeluk Kristen saja seperti yang telah terjadi sebelumnya. Pada masa ini, ia menugaskan para Bupati di Jawa untuk mendirikan sekolah-sekolah rendah di tiap-tiap kabupaten yang memberikan pendidikan berdasarkan adat istiadat, undang-undang, dan agama Islam. Sekolah angkatan laut sempat didirikan di Semarang, demikian pula dengan sekolah kejuruan bidan dan sekolah ronggeng. Sayangnya semua usaha tersebut gagal karena pembiayaan yang sangat minim (Said dan Affan, 1987), disamping ia sudah terlanjur dipanggil pulang sebelum sempat merealisasikan semua ide-idenya (Najamuddin, 2005).
2.6 ZAMAN PENDUDUKAN INGGRIS (1811-1816)
Akibat kekalahan Belanda dalam Revolusi Perancis melawan Inggris, dimana Belanda bersekutu dengan Perancis, tanah Nederland diduduki oleh Inggris, berikut daerah jajahannya termasuk Hindia Belanda. Namun demikian, Belanda masih dapat mengakses daerah jajahannya meski dibawah pemerintahan Inggris. Thomas Stamford Raffles ditugaskan untuk menjadi Gubernur Jendral di Hindia Belanda untuk mewakili pendudukan Inggris. Dibawah pemerintahan Raffles, kekuasaan Bupati dan segala kalangan elit priyayi berusaha dipangkas dengan model pemerintahan langsung meski mendapatkan banyak sekali tentangan (Kartodirdjo, 1987 dan Najamuddin, 2005). Kerja rodi dan perbudakan digantikan dengan pajak penyewaan tanah yang harus dibayarkan oleh rakyat kepada pemerintah. Keadaan ekonomi yang sudah sangat sulit pada masa itu, malah semakin dipertajam dengan kewajiban untuk membayar pajak land rent, sehingga rakyat harus bekerja lebih ekstra lagi agar kewajibannya dapat dipenuhi. Raffles lebih berminat dalam mengadakan penelitian untuk menelusuri kebudayaan Jawa dibanding meningkatkan kesejahteraan rakyat melalui pendidikan. Pantas saja bila selama pemerintahan Raffles, sekolah-sekolah banyak yang tak terurus dan mati dengan sendirinya karena pemerintahan pada masa itu tidak menganggarkan dana untuk pendidikan rakyat jajahan.
2.7 ZAMAN PEMERINTAHAN HINDIA BELANDA (1816-1942)
2.7.1 Serah Terima Komisaris Jenderal Belanda dari pihak Inggris (1816-1818)
Komisaris Jenderal pada masa tersebut cukup menaruh perhatian di bidang pendidikan. Terbukti setelah beberapa waktu berselang dari proses serah terima daerah jajahan dari pihak Inggris ke pihak Belanda, ia menunjuk CGC Reinwardt sebagai Direktur Pengajaran (Najamuddin, 2005). Pada tahun terakhir dimasa pemerintahannya, dikeluarkan peraturan persekolahan yang berisi ketentuan-ketentuan mengenai pengawasan dan penyelenggaraan pengajaran. Sayangnya, ide-ide Daendels pada masa sebelumnya yang ingin memperluas kesempatan pemerolehan pendidikan bagi penduduk jajahan tidak dilanjutkan pada masa ini. Hal tersebut sangat jelas karena dalam ketentuan-ketentuan yang dikeluarkan pada masa ini sangatlah sedikit yang membahas masalah pengajaran untuk penduduk jajahan. Salah satunya adalah peraturan umum tentang pendidikan sekolah, yang berisi bahwa “pendidikan hanya untuk orang Belanda saja” (Said dan Affan, 1987). Dan bahkan peraturan ini berlaku hingga tahun terakhir pemerintahan Gubernur Jenderal Van der Capellen. Meski pada tahun 1818 telah dikeluarkan Regeringsreglement untuk Hindia Belanda yang isinya antara lain membahas bahwa semua sekolah di Hindia Belanda dapat dimasuki baik orang Eropa maupun penduduk jajahan (Watson dalam Supriadi, 2003). Pada kenyataannya, yang memasuki sekolah-sekolah tersebut hanya sedikit sekali yang berasal dari kalangan pribumi.
Pada tahun 1817, didirikan sekolah dasar khusus untuk anak-anak dari golongan bangsa Belanda (Europeese Lagere School). Bahasa pengantar di sekolah-sekolah tersebut adalah bahasa Belanda dan sistem maupun kurikulumnya disesuaikan dengan yang berlaku di Belanda agar tetap sinergis dengan sekolah lanjutan di Belanda (Boone dalam Supriadi, 2003). Sekolah ini semakin banyak didirikan di berbagai daerah sejalan dengan semakin banyak pula orang Belanda yang datang ke bumi nusantara sambil membawa keluarganya ikut serta.
Pendirian ELS ini tidak hanya dilakukan oleh pihak pemerintah, melainkan juga pihak swasta seperti NZG atau yang dikenal dengan zending (Supriadi, 2003). Akan tetapi, penyelenggaraan pendidikan berbasis keagamaan yang dikelola oleh NZG ini tidak berlangsung lama. Pada tahun 1870 NZG mengalami kebangkrutan dan terpaksa menyerahkan segala aset persekolahannya pada pemerintah Belanda sehingga pengaruh agama Kristen dalam pendidikan semakin berkurang.
2.7.2 Gubernur Jenderal Van der Capellen (1819-1826)
Pada masa awal pemerintahannya, Van der Capellen menerbitkan surat keputusan tertanggal 8 Maret 1819 yang berisi perintah untuk mengadakan penelitian tentang pendidikan masyarakat Jawa dengan tujuan:
(1) Meningkatkan kemampuan baca tulis masyarakat,
(2) Memperbaiki pelaksanaan undang-undang dan peraturan pemerintah tentang pendidikan sesuai dengan hasil penelitian.
Meskipun kurang representatif, dari hasil penelitian ini dapat diketahui bahwa ada beberapa orang juru tulis yang mengajarkan bahasa dan huruf Arab, Jawa, dan Latin, dan juga keberadaan lembaga pendidikan agama Islam dengan bahasa Arab yang dianggap sangat penting bagi masyarakat Jawa. Pasalnya, hanya 12 orang Residen yang mengumpulkan angket kembali, meski angket tersebut telah dibagikan pada seluruh Residen yang ada (Steenbrink, 1986).
2.7.3 Gubernur Jenderal LPJ Du Bus de Gisignies (1826-1830)
Gubernur Jenderal Du Bus yang diangkat oleh Raja Willem I untuk menggantikan Van der Capellen ini lebih menitikberatkan pada peningkatan produksi untuk ekspor sebagai dasar guna memajukan perdagangan dan pajak tanah (Kartodirdjo, 1987). Optimisme keberhasilan politik kolonial Du Bus ini pada akhirnya malah membuahkan kemerosotan pemasukan pajak tanah dan tidak menampakkan kemajuan hasil ekspor. Sementara di bidang pendidikan, belum ditemukan literatur yang membahas usaha-usaha Du Bus di bidang pendidikan yang mungkin saja dikarenakan tidak adanya kebijakan yang begitu berarti pada masa ini.
2.7.4 Gubernur Jenderal Van den Bosch (1830-1848)
Pada masa pemerintahannya, pencetus tanam paksa ini mulai menyediakan kesempatan untuk pendidikan anak-anak priyayi meskipun jumlahnya sangat sedikit sekali. Tentunya pemberian kesempatan untuk memperoleh pendidikan tersebut tidaklah setulus kelihatannya, karena hal ini dilakukan dalam rangka menjalin hubungan baik dengan golongan priyayi elitis di pulau Jawa. Budaya paternalistik dan feodal yang mengakar di pulau Jawa semakin dilanggengkan demi memperkuat birokrasi pemerintahan Belanda. Selain itu, pelaksanaan tanam paksa juga sangat membutuhkan banyak sekali pegawai rendahan yang nantinya dijabat oleh anak-anak dari golongan priyayi. Pendirian sekolah bagi anak-anak Belanda dilakukan pada jenjang di atas sekolah dasar, semisal pendirian sekolah menengah di Surakarta pada tahun 1832 (Supriadi, 2003).
Meskipun pada masa ini kebutuhan pendirian sekolah sangatlah tinggi, realisasinya tidak didukung dengan pengadaan dana yang optimal. Kekurangan dana dalam bidang pendidikan disiasati dengan model magang. Anak-anak golongan priyayi ditempatkan magang sebagai pesuruh di rumah-rumah orang Belanda. Sembari bekerja, mereka diajarkan bahasa Belanda, dan calistung. Meski tidak digaji, mereka mendapatkan makan dan pemondokan gratis. Bila kepandaian mereka sudah dianggap cukup, barulah mereka dipekerjakan sebagai pegawai tata usaha di kantor-kantor pamong praja (Kartodirdjo, 1987).
2.7.5 Gubernur Jenderal Rochussen (1848-1852)
Hingga pada bulan September 1848 masa pemerintahan Gubernur Jenderal Rochussen, barulah terlihat komitmen pemerintah Belanda untuk mendirikan sekolah-sekolah dasar bagi penduduk pribumi dengan pengantar bahasa Melayu dengan diterbitkannya Dekrit Kerajaan yang mengatur pendirian Volksschool atau Sekolah Rakyat (Supriadi, 2003). Fokus pengajaran pada SR hanya sebatas pada calistung dengan bahasa Melayu atau bahasa lokal penduduk setempat.
Pada tahun 1849 tercatat bahwa penduduk pribumi yang berada di sekolah-sekolah Eropa di pulau Jawa hanyalah 37 orang. Dengan pembangunan SR yang terus berkelanjutan, pada akhirnya jumlah penduduk pribumi yang mengenyam pendidikan tentunya semakin meningkat. Pada tahap pertama didirikan 20 SR yang lokasinya diprioritaskan pada setiap ibukota karesidenan di pulau Jawa. Dari tahun ke tahun pendiriannya semakin diperbanyak sejalan dengan kebutuhan pemerintah Belanda yang semakin besar akan tenaga pegawai rendahan.
Kebijakan pendidikan yang tidak tulus untuk mencerdaskan penduduk negeri jajahan semata, ternyata juga menuai kritik dari warga Belanda sendiri. Kritik Van Hoevell terhadap perkembangan sekolah rakyat (Inlandschesholen): “Pemerintah hanya menyiapkan beberapa gelintir manusia saja untuk menjalankan roda pemerintahan, tidak untuk memuaskan keinginan orang Jawa pada pendidikan.” Tidak mengherankan bila jumlah murid di daerah jajahan Belanda ini (1846-1849) hanya 155.355 murid dan 102 guru.
2.7.6 Pemerintahan Hindia Belanda Pada Pertengahan Hingga Akhir Abad 19 M
Secara umum, perkembangan pendidikan dan pengajaran sampai akhir abad ke-19 menunjukkan kecenderungan-kecenderungan yang dipolitisir, sebagaimana kebijakan-kebijakan yang dikeluarkan oleh pemerintah Belanda berikut ini:
(1) Pendidikan dan pengajaran harus bersifat netral dan tidak berdasarkan agama (Kartodirdjo, 1987). Hal ini jelas dilakukan karena pengaruh aliran liberalisme yang sedang berkembang di Nederland. Lagipula, model pendidikan tradisional yang sudah ada seperti pesantren dan langgar, dianggap sangat sukar untuk diintegrasikan dengan pendidikan yang liberal. Sehingga untuk memojokkan pendidikan berbasis agama Islam dilakukan Belanda dengan mengeluarkan Ordonantie yang rumit secara birokratis, tidak memberikan dukungan pendanaan, dan mempercepat kenaikan status pegawai pangreh praja yang sekuler kebarat-baratan meskipun memeluk Islam (Ham, 2004).
(2) Bahasa Belanda tidak diajarkan di sekolah-sekolah pribumi, dengan alasan untuk tetap melestarikan kebudayaan lokal dengan menggunakan bahasa daerah sebagai bahasa pengantar di sekolah-sekolah pribumi. Padahal kebijakan ini ditempuh karena ketakutan pemerintah Belanda bila penduduk jajahan mengetahui bahasa mereka maka akan mengetahui strategi kolonisasi Belanda.
(3) Pembukaan sekolah pribumi hanya didasarkan sebatas kebutuhan praktis pemerintah Belanda saja, misalnya untuk kebutuhan pegawai rendahan, dan tidak untuk mencerdaskan penduduk jajahan.
(4) Pendidikan lebih dikhususkan pada anak-anak golongan priyayi. Dengan kebijakan tersebut, diharapkan penduduk yang lebih rendah status sosialnya dapat mudah ditundukkan karena pemerintah Belanda telah memegang golongan priyayi yang merupakan kaum elit (Rickfles, 2001).
Sistem pendidikan yang dualistis pada masa ini juga membuat garis pemisah yang tajam antara dua subsistem: sistem sekolah Eropa dan sistem sekolah pribumi. Tetapi, pada tahun 1892 akhirnya dilakukan restrukturisasi terhadap sistem persekolahan karena kebutuhan yang sangat besar terhadap pegawai rendahan yang bisa berbahasa Belanda, sebagaimana berikut (Kartodirdjo, 1987):
(1) Sekolah kelas satu (ongko sidji) atau eerste klasse untuk anak-anak golongan priyayi dengan pelajaran bahasa Belanda;
(2) Sekolah kelas dua (ongko loro) atau tweede klasse untuk rakyat kebanyakan tanpa pelajaran bahasa Belanda.
2.7.7 Periode Politik Etis (1900-1942)
Pada tahun 1899, seorang berkebangsaan Belanda, van Deventer menulis sebuah artikel berjudul ‘Een Eereschuld’ (utang kehormatan) yang berisi kerisauan kaum intelektual Belanda terhadap dehumanisasi di Hindia Belanda yang terpengaruh kapitalisme sangat kuat (Supriadi, 2003). Begitu ironis karena Belanda pada masa tersebut telah menggembar-gemborkan dirinya sebagai bangsa yang humanis dan memiliki peradaban yang sangat tinggi, tetapi melakukan politik pengerukan keuntungan secara besar-besaran dengan sistem tanam paksa (1830) dan sistem liberal (1870). Diungkapkan pula oleh van Deventer bahwa pemerintah Belanda berhutang pada penduduk Hindia Belanda lebih dari 187 juta gulden yang mana harus dibayarkan kembali dengan menyediakan anggaran khusus untuk peningkatan kesejahteraan mereka di segala bidang.
Munculnya artikel tersebut akhirnya memicu perubahan yang sangat drastis pada kebijakan-kebijakan pemerintah Belanda terhadap penduduk jajahan di Hindia Belanda, yaitu dengan dicanangkannya politik etis atau politik balas budi secara resmi pada tahun 1901 oleh Ratu Belanda. Rekaman surat-surat antar para pejabat pendidikan (khususnya Kementerian Pendidikan, Agama, dan Kerajinan), Menteri Tanah Jajahan, dan Gubernur Jenderal mengenai kebijakan pendidikan di Hindia Belanda dalam kurun waktu 1900-1940 menunjukkan secara jelas bahwa sejak awal abad ke-20 telah terjadi arus balik dari pendidikan yang elitis menuju pendidikan yang lebih populis (van der Wal dalam Supriadi, 2003), meskipun kedua model pendidikan tersebut masih tetap diberlakukan secara kombinatif hingga akhir pendudukan Belanda di bumi nusantara.
Meski kerajaan Belanda terlihat sangat tulus dalam perubahan kebijakan di negeri jajahan melalui politik etis, yang terjadi di Hindia Belanda tidaklah demikian (van Niel, 1984). Pasalnya, sistem pendidikan yang diterapkan di Hindia Belanda masih tetap dimaksudkan untuk mempertahankan keberlangsungan kekuasaan kolonial dan tidak berupaya untuk mencerdaskan kehidupan penduduk jajahan semata. Lulusan dari lembaga pendidikan formal yang didirikan oleh pemerintah Belanda hanya diproyeksikan untuk dapat memenuhi kebutuhan pegawai rendahan semata. Hal tersebut terlihat dari penerapan kurikulum sekolah tingkat dasar yang hanya terbatas pada calistung dan mengabaikan mata pelajaran geografi dan sejarah yang ditakutkan memiliki potensi untuk menumbuhkan semangat nasionalisme (Supriadi, 2003).
Selain memperluas pendirian pendidikan dasar, pemerintah Belanda juga mendirikan lebih banyak sekolah lanjutan umum (MULO), sekolah-sekolah kejuruan (Ambachtsschool), sekolah keguruan (Kweekschool dan Normaalschool), dan berbagai jenis sekolah tinggi (STOVIA, Rechtschool, dst) yang diperuntukkan bagi penduduk pribumi. Tentu saja kebijakan tersebut akhirnya membuat jumlah penduduk pribumi yang mengenyam pendidikan formal menjadi meningkat drastis. Akibat yang tidak disengaja muncul adalah bangkitnya kaum intelektual nasionalis yang merupakan hasil didikan lembaga-lembaga formal Belanda (Suminto, 1984). Mereka mendirikan berbagai macam organisasi pergerakan dan lembaga pendidikan kebangsaan yang turut andil dalam perjuangan kemerdekaan Indonesia.
2.8 ZAMAN PENDUDUKAN JEPANG (1942-1945)
Meski zaman pendudukan Jepang di bumi nusantara sangatlah singkat, tetapi pengaruhnya bagi perkembangan dunia pendidikan di Indonesia sangatlah besar. Tujuan pendidikan pada masa itu telah disisipi misi Nipponisasi dan juga upaya-upaya pemberdayaan bangsa Indonesia untuk membantu kepentingan perang Jepang. Misi tersebut dilakukan dengan mendekati tokoh-tokoh kiai yang menjadi panutan umat Islam agar dapat dijadikan sandaran politik mereka. Pertemuan antara 32 ulama dengan Gunseikan pada 7 Desember 1942 berisi tukar pendapat mengenai ke-Islam-an dan komitmen Jepang untuk melindungi adat dan agama Islam, tidak mencampuri lembaga keagamaan bahkan diperkenankan secara resmi untuk meneruskan pekerjaannya, serta memberi kedudukan yang baik pada mereka yang telah mendapatkan pendidikan agama tanpa membeda-bedakannya dengan golongan lain (Assegaf, 2005). Intinya, misi Nipponisasi tersebut dianggap akan tertanam lebih mudah pada rakyat kecil bila mereka sudah terebut hatinya dengan perlakuan istimewa Jepang terhadap mayoritas rakyat yang beragama Islam. Efek samping yang tidak disadari oleh Jepang karena kebijakan tersebut adalah perkembangan lembaga pendidikan ke-Islam-an non formal seperti pesantren dan yang formal seperti madrasah, menjadi begitu pesat.
Demi melancarkan usaha Nipponisasi-nya, Jepang juga melakukannya lewat kebijakan pelarangan penggunaan bahasa Eropa (Inggris dan Belanda) dalam komunikasi lisan dan tulisan, dan hanya memperbolehkan komunikasi dalam bahasa Indonesia dan Jepang. Pengaruh tersebut sangat terasa dalam dunia pendidikan karena semasa pendudukan Belanda, bahasa pengantar yang dipergunakan di sekolah-sekolah adalah bahasa Belanda. Sehingga pada masa itu, Jepang membentuk juru bahasa sebagai penerjemah ketika guru sedang mengajar, mempopulerkan bahasa Jepang sebagai pengganti bahasa Belanda dengan membuka sekolah bahasa Jepang, mengadakan perlombaan bahasa Jepang, memasukkan bahasa Jepang dalam ujian calon guru dan ujian akhir murid. Selain itu, Jepang juga mengganti seluruh istilah yang digunakan baik dalam dunia pendidikan, persuratkabaran, hingga nama lembaga pemerintah maupun non pemerintah dengan bahasa Jepang. Propaganda tersebut juga dilakukan melalui radio dan dunia hiburan seperti film layar lebar, drama, wayang kulit, tari-tarian dan nyanyian. Selain itu, Jepang juga membentuk panitia penyempurnaan bahasa Indonesia, yang mana imbasnya sangatlah menguntungkan bagi perkembangan bahasa Indonesia.
Demi kepentingan perangnya, Jepang melakukan banyak upaya untuk memberdayakan bangsa Indonesia, misalnya melalui indoktrinasi dengan pengasramaan kiai dan santri-santri untuk dibekali kemampuan bela diri dan kemiliteran untuk membantu Jepang. Malah tanpa disadari Jepang, kebijakan tersebut malah menumbuhkan semangat nasionalisme dan keinginan untuk merdeka yang meluap-luap pada pemuda kalangan pesantren tersebut (Assegaf, 2005). Di lain tempat, pekarangan sekolah-sekolah ditanami umbi-umbian dan sayur-sayuran untuk tambahan bahan makanan, serta pohon jarak untuk menambah minyak demi kepentingan perang Jepang, tentunya semua hal tersebut dilakukan oleh para pelajar (Said dan Affan, 1987). Selain itu, mereka juga disuruh untuk bergotong royong mengumpulkan batu, kerikil, dan pasir untuk kepentingan pertahanan. Para pelajar juga dibekali dengan berbagai macam ketangkasan dalam perang untuk mempertahankan diri. Ditambahkan pula dengan kewajiban untuk senam pagi untuk menguatkan fisik pelajar dalam membantu Jepang. Indoktrinasi dilakukan melalui lagu senam yang berbahasa Jepang, menyanyikan lagu kebangsaan Jepang sebelum masuk kelas, melakukan penghormatan kepada Kaisar Jepang, mengucapkan sumpah setia kepada cita-cita Indonesia dalam rangka mewujudkan Asia Raya, dan seterusnya.
Diskriminasi dan diferensiasi pendidikan yang diberlakukan pada zaman Belanda dengan menggolongkan sekolah menurut golongan bangsa dan status sosial dihapuskan oleh Jepang. Sehingga hanya berlaku satu macam sekolah tiap tingkatnya untuk segala kalangan dan bangsa Indonesia pun bebas untuk memasuki sekolah-sekolah tersebut. Meskipun kebijakan tersebut diambil oleh Jepang dengan tujuan untuk memudahkan proses pengawasan dan manajerial administratif saja, tetapi dampak penghapusan diskriminasi dan diferensiasi tersebut begitu besar bagi dunia pendidikan pada masa itu. Tentunya selain dampak positif, dampak negatifnya adalah penurunan drastis jumlah sekolah, guru, dan murid secara kuantitatif. Hal itu sangat jelas terasa karena banyak sekolah yang ditutup karena penyederhanaan sistem persekolahan tersebut dan guru-guru sekolah banyak yang terserap di bidang profesi lainnya seperti menjadi pegawai pemerintah dan tentara militer.
Kebijakan di bidang pendidikan yang dikeluarkan oleh Jepang memang banyak yang terlihat seolah-olah ingin meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia (mulai dari pemberlakuan sekolah gratis, pemberian tambahan insentif guru, hingga penyederhanaan sistem persekolahan), tetapi pada kenyataannya kebijakan tersebut sarat dengan muatan politis yang membawa misi Nipponisasi dan pemberdayaan bangsa Indonesia untuk perburuhan dan mobilisasi militer.
3. PENUTUP
Dari paparan yang telah disajikan oleh penulis, pada bab-bab sebelumnya, dapat diambil kesimpulan secara umum bahwa kebijakan pendidikan memang selalu bernuansa politis. Sistem pendidikan yang ditetapkan melalui kebijakan pendidikan tersebut sebenarnya adalah usaha-usaha pemerintah sebagai kelompok elit minoritas yang sedang berkuasa di sebuah negara untuk melanggengkan status kekuasaannya serta melestarikan hegemoni atas rakyat mayoritas yang menjadi sasaran implementasi kebijakan tersebut. Secara garis besar, arah makro politik kebijakan pendidikan di Indonesia pra proklamasi kemerdekaan Indonesia berdasarkan periodisasi perkembangan pendidikan adalah sebagai berikut:
| Periodisasi | Bentuk atau Model Kebijakan Pendidikan | Tujuan atau Arah Politik Kebijakan Pendidikan |
| Animisme & dinamisme (sebelum 1M) | Pendidikan tidak terlembagakan dan berlangsung secara turun temurun menurut adat suku atau kelompok masyarakat. | Tujuan pendidikan sangatlah praktis untuk menjaga keberlangsungan hidup individu maupun kelompok. |
| Sinkretisme Budha & Hindu-Syiwa (1M-15M) | Pendidikan yang berbasis keagamaan ini diselenggarakan oleh kaum Brahmana dan hanya diperuntukkan bagi kalangan kerajaan dan bangsawan dengan model pengajaran di kuil-kuil, pondok, maupun secara privat. Kasta rendah tidak diberikan kesempatan untuk berpendidikan | Tujuan pendidikan yang diadakan hanya bagi kasta tertentu ini adalah untuk melanggengkan kekuasaan kaum elit kerajaan dan bangsawan agar rakyat dapat dihegemoni melalui perbudakan. |
| Islam (12M) | Pendidikan berbasis keagamaan ini diperuntukkan bagi semua golongan masyarakat secara tradisional dan melalui jalan damai. Pengajaran dilakukan di langgar, surau, pesantren, maupun model perjalanan dakwah melalui wali-wali. | Penguasa kerajaan memeluk Islam dan membantu penyebarannya untuk mempermudah hubungan dengan pedagang-pedagang bangsa asing pemeluk agama Islam. |
| Portugis (16M) | Pendidikan dilakukan di sekolah formal seperti seminari dan sejenisnya, diperuntukkan bagi semua golongan. | Pendidikan berbasis keagamaan ini mengandung misi penyebaran agama Katholik melalui sekolah-sekolah formal. |
| VOC (1596-1799) | Kebijakan dari VOC yang bekerjasama dengan pihak zending (NZG). | Pendidikan diselenggarakan dengan misi Kristenisasi untuk menghalau pengaruh Katholikisasi Portugis, dan untuk memfasilitasi anak- anak pegawai VOC yang tinggal di negeri jajahan bersama orang tuanya, serta untuk mendapatkan pegawai rendahan dari golongan priyayi pribumi. |
| Hindia Belanda (1799-1811) | Peraturan umum pendidikan dan pengajaran | Tujuan penyelenggaraan pendidikan adalah untuk memfasilitasi anak-anak pegawai VOC yang tinggal di negeri jajahan bersama orang tuanya, serta untuk mendapatkan pegawai rendahan dari golongan priyayi pribumi. |
| Inggris (1811-1816) | Pendidikan tidak diperhatikan sehingga mengalami kemunduran. | - |
| Hindia Belanda (1816-1942) | Regeringsreglement 1848, Dekrit Kerajaan, dan peraturan-peraturan mengenai pendidikan dan pengajaran yang dikeluarkan oleh Gubernur Jenderal dan perangkat-perangkat dibawahnya. | Pendidikan diselenggarakan untuk memfasilitasi anak-anak pegawai VOC yang tinggal di negeri jajahan bersama orang tuanya, serta untuk mendapatkan pegawai rendahan dari golongan priyayi pribumi. |
| Jepang (1942-1945) | Osamu Sirei No.1 dan Maklumat-maklumat tentang sistem persekolahan | Tujuan penyelenggaraan pendidikan adalah untuk menghilangkan pengaruh Belanda dan menanamkan indoktrinasi Nipponisasi, memperkuat kepentingan perang Jepang, serta meluluskan tenaga kepegawaian untuk pengelolaan pemerintahan. |
Assegaf, Abd. Rachman. 2005 . Politik Pendidikan Nasional: Pergeseran
Kebijakan Pendidikan Agama Islam dari Praproklamasi ke Reformasi. Yogyakarta: Kurnia Kalam.
Beeby, CE. 1982 . Pendidikan Di Indonesia: Penilaian dan Pedoman
Perencanaan. Terjemahan. Jakarta: LP3ES.
Boxer, CR. 1985 . Jan Kompeni. Terjemahan. Jakarta:Sinar Harapan.
BSNP. 2003 . Buletin BSNP. Jakarta: Depdiknas.
Buchori, Mochtar. 2007 . Evolusi Pendidikan di Indonesia: Dari
Kweekschool Sampai ke IKIP 1852-1998. Yogyakarta: Insist.
der Wal, SL. 1977 . Pendidikan di Indonesia 1900-1940: Kebijaksanaan
Pendidikan di Hindia Belanda 1900-1940. Terjemahan. Jakarta: Depdikbud.
Dunn, William N. 2003 . Analisis Kebijakan Publik. Terjemahan.
Yogyakarta: UGM Press.
Djojonegoro, Wardiman. 1996 . Lima Puluh Tahun Perkembangan
Pendidikan Di Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
Ellis, Arthur K., Cogan, JJ, dan Howey, KR. 1986 . Introduction to the
Foundations of Education. USA: Prentice Hall.
Gunawan, Ary H. 1995 . Kebijakan-Kebijakan Pendidikan Di Indonesia.
Jakarta: Bina Aksara.
Ham, Ong Hok. 2004 . Dari Soal Priyayi Sampai Nyi Blorong: Refleksi
Historis Nusantara. Jakarta: Penerbit Buku Kompas.
Howlett, M., dan Ramesh, M. 1998 . Policy Subsystem Configurations
and Policy Change: Operationalizing the Postpositivist Analysis of the Politics of the Policy Process. Policy Studies Journal. Vol. 26 No.3.
Ibtihadj, Musyarof. 2006 . Islam Jawa: Kajian Fenomenal tentang Pengaruh
Islam Dalam Budaya Jawa. Yogyakarta: Tugu Publisher.
Kartodirdjo, Sartono. 1987. Pengantar Sejarah Indonesia Baru: 1500-
1900, Dari Emporium Sampai Imperium, Jilid 1. Jakarta: Gramedia.
Kartono, Kartini. 1990 . Wawasan Politik Mengenai Sistem Pendidikan
Nasional. Bandung: Mandar Maju.
Najamuddin, 2005 . Perjalanan Pendidikan Di Tanah Air (Tahun 1800-
1945). Bandung: Rineka Cipta.
Poerbawakatja, Soegarda. 1968 . Pendidikan Dalam Alam Indonesia
Merdeka. Jakarta: Gunung Agung.
Reyes, Giovanni E. 2001 . The Policy Making Process and Models for
Public Policy Analysis.http://sincronia.cucsh.udg.mx/poan.htm . Diakses pada tanggal 3 Desember 2007.
Rickfles, MC. 2001. Sejarah Indonesia Modern 1200-2004. Jakarta:
Serambi.
Said, Muhammad, dan Affan, Junimar. 1987 . Mendidik Dari Zaman Ke
Zaman. Bandung: Jemmars.
Sanit, Arbi. 1986 . Sistem Politik Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Sirajuddin, Fatkhurohman, dan Zulkarnain. 2007 . Legislative Drafting:
Pelembagaan Metode Partisipatif dalam Pembentukan Peraturan Perundang-undangan. Malang: YAPPIKA, MCW, dan In Trans Publishing.
Sirozi, Muhammad. 2004 . Politik Kebijakan Pendidikan Di Indonesia:
Peran Pemimpin Muslim Dalam Penyusunan UU No.2 Tahun 1989 Tentang SPN. Jakarta-Leiden: INIS.
Suminto, Aqib. 1984 . Politik Islam Hindia Belanda: Het Kantoor voor
Inlandsche zaken. Jakarta: LP3ES.
Supriadi, Dedi, dan Hoogenboom, Ireene. 2003. Guru di Indonesia Dari
Masa Ke Masa. Dalam Supriadi, Dedi (Ed.). 2003. Guru di Indonesia: Pendidikan, Pelatihan, dan Perjuangannya sejak Zaman Kolonial hingga Era Reformasi. Jakarta: Depdikbud.
Supriadi, Dedi (Ed.). 2003. Guru di Indonesia: Pendidikan, Pelatihan,
dan Perjuangannya sejak Zaman Kolonial hingga Era Reformasi. Jakarta: Depdikbud.
Steenbrink, Karel A. 1986 . Pesantren, Madrasah, Sekolah: Pendidikan
Islam Dalam Kurun Moderen. Terjemahan. Jakarta: LP3ES.
Syafiie, Inu Kencana, dan Azhari. 2006 . Sistem Politik Indonesia.
Bandung: Refika Aditama.
van Niel, Robert. 1984 . Munculnya Elit Modern Indonesia. Bandung:
Pustaka Jaya.
Wibowo, Eddi, dan Subandini, Mira, dan Tangkilisan, HNS. 2004 .
Hukum dan Kebijakan Publik. Yogyakarta: YPAPI.
…………… . 2007. Pendidikan di Zaman Hindu dan Zaman Kolonial
Portugis. http://peziarah.wordpress. com/ Diakses pada 31 Januari 2008.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar
Pengunjung yang terhormat...Silahkan tinggalkan jejak dengan komentar, pendapat dan saran, bebas asal sopan....OKE..!!!